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Lengua y Literatura Y9 - Prof. Analía Heidenreich – Noviembre de 2009

 

 

DEL AMOR Y OTROS SENTIMIENTOS

Taller de lectura y escritura de poesía

3° año ESB

 

 

Eje temático:         Sentimientos          asociados con el             amor

                                                                          derivados del

                                                                          provocados por el

 

Corpus seleccionado:

Final”, “Amarte es esto” y “Estoy sentado como un inválido en el desierto de mi deseo de ti”, de Juan Gelman

Dos palabras”, de Alfonsina Storni

Como una sola flor desesperada”, de Juana de Ibarbourou

La voz a ti debida” (versos 1290-1316), de Pedro Salinas

Poema 15 y Poema 20, de Pablo Neruda

Bienvenida”, de Mario Benedetti

Poema 7 de Espantapájaros (“¡Todo era amor... amor!”), de Oliverio Girondo

 

+ Fragmentos de películas en donde se reciten poemas de amor: El cartero, El lado oscuro del corazón, ¿alguna otra? (Esto me falta pensarlo bien, para definir qué quiero lograr con la proyección de las escenas… o qué hacer con eso después)

 

Me decidí por proyectar la escena de “El cartero” en la que Mario y Neruda hablan acerca de las metáforas y el poeta termina recitando un poema del mar. La conversación gira en torno a las metáforas, a la inspiración, a la construcción del ritmo, a los procesos creativos y a la relación entre la poesía y la vida. Esta actividad vendría luego de la lectura del poema “Final”. Al final del proyecto, pongo la escena según la cuenta Skármeta en Ardiente paciencia (no tengo la película a mano como para transcribir el diálogo completo, que es más o menos como en la novela, pero mejor).

 

+ Canciones populares que se refieren al amor y otros sentimientos asociados, con sus diferentes modos de expresión (cumbia? cuarteto? melódica? otra?) (Esto también me falta pensarlo mejor…)

 

Esto no lo re-pensé. Quizá quede para otra vuelta.

 

Objetivos:

-          A través de la lectura de poemas con temas relacionados con el amor, identificar qué uso se hace del lenguaje y de las formas en relación con los sentidos del texto.

-          Utilizar esos usos del lenguaje y de las formas en producciones propias que transmitan sentimientos relacionados con el amor o se refieran a ellos.

 

Guión conjetural:

 

Imagino este trabajo con mis alumnos de 9° o 3° ciclo de ESB. Son 19 alumnos (7 varones y 12 chicas). Tengo 3 encuentros semanales de 70 minutos cada uno.

 

a. El principio:

 

Como “puerta de entrada”, les voy a pedir que armemos –a partir de una lluvia de ideas– un conjunto de palabras que se refieran a sentimientos relacionados con el amor. Puedo esperar una lista semejante a esta: nostalgia, felicidad, satisfacción, celos, tristeza, alegría, incertidumbre, enojo, envidia, etc. En caso de que surjan primero y/o únicamente sentimientos con connotación más bien positiva, trataré de que incluyan también los contrarios. Me gustaría que señalaran, además, qué relación puede haber entre cada sentimiento y el amor y, también, que agrupen los sentimientos de distintas maneras, ya sea por campo semántico, por semejanza u oposición, por causa-consecuencia, por “orden en la relación”, etc. No voy a proponerles nada, sino que esperaré sus apreciaciones. Podría necesitar tener que orientarlos en la expresión de sus ideas mediante sustantivos abstractos, para mantener un criterio cohesivo en la actividad pero también para trascender ejemplos, ideas o anécdotas y lograr cierto nivel de abstracción.

 

Cuando empecé la clase, los chicos preguntaron qué íbamos a hacer. Eran pocos los que recordaban que empezaríamos la unidad de poesía, así que tuve que repetirlo. Quizás hubiera sido interesante hacer la actividad sin decir causas ni consecuencias, pero es un grupo de chicos que siempre quiere saber por qué hacemos las cosas y para qué.

 

Inmediatamente, surgieron estas preguntas:

¿Vamos a tener que escribir poemas?

¿Los poemas van a entrar en el examen final?

¿De qué tema los elegiste?

¿Vamos a escribir un protocolo?

 

Además, estas expresiones:

A mí no me gusta la poesía.

Es aburrida.

En inglés hacemos siempre lo mismo con todos los poemas. Ya me cansé.

Yo no la entiendo.

A mí no me dice nada. Y además es cursi.

 

Esquivé como pude ese interrogatorio porque quería ir a la actividad sin mucho debate previo. Al final, en la última  clase del año, volvieron a salir esas cuestiones, pero para ese momento algunos habían cambiado de idea. En esta ocasión, les dije que como no podíamos leer toda la poesía del mundo en un par de clases para elegir la que le gustara a cada uno, yo había hecho mi propio recorte y había seleccionado la temática del amor. Entonces, antes de leer poemas íbamos a hacer una actividad de creación (¿de invención?), y para eso necesitaríamos una lista de sentimientos asociados con el amor.

 

Inmediatamente, las chicas (bastante entusiasmadas) empezaron a decirme una detrás de otra las siguientes palabras:

 

               

compañerismo

preocupación

desamor

tristeza

constancia

respeto

enamoramiento

felicidad

desengaño

confianza

distracción

atracción

tedio

reciprocidad

compromiso

afecto

perseverancia

aprendizaje

pasión

traición

sufrimiento

valor

obsesión

cariño

protección

honestidad

impotencia

coraje

ternura

 

 

En el fragor de la actividad, se me pasó por alto observar que no todos describen  sentimientos, y que se colaron actitudes, conductas, valores, etc. Tampoco tuve que aclarar la cuestión de los sustantivos abstractos: vinieron solos. Cuando la lista estuvo hecha, señalamos con verde y con rojo los que claramente tienen connotación positiva y negativa, respectivamente. Tuve que aclarar que debíamos pensarlos en relación con el amor y que la vida real no siempre entra en una listita ni es fácilmente “coloreable” con verde o rojo…

 

Los varones, mientras tanto, permanecían callados, mirando y escuchando, y hasta resolviendo algunos crucigramas de las revistas que habían traído para el collage… (el salón estaba preparado con 5 mesas y sillas alrededor de ellas, y al entrar se habían agrupado según sus gustos y afinidades: los varones quedaron en 2 mesas y las chicas en las otras 3). Pienso ahora que en mi recorte de lectura y escritura predominó mi gusto personal y aunque conjeturé posibles respuestas de los alumnos, no conjeturé que los varones podían tener otros intereses.

 

Cuando tuvimos la lista, les anuncié la siguiente actividad. Agrupados como estaban, harían un collage que mostrara -uniendo imágenes y palabras- alguno de los sentimientos de la lista. Lo que para mí era más clarito que el agua, para ellos no lo fue tanto, y tuve que ir casi directo al grano. Les pregunté cuál es la diferencia entre “mostrar” y “decir”. Salió esto:

 

                - Decir es definir. Mostrar es dar ejemplos.

- Mostrar es espontáneo, es lo que sos. Decir puede ser un engaño. (se referían a que lo que está mediado por la palabra implica haber sido pensado antes, y en ese proceso uno decide qué decir y qué no)

- Decir es explicitar. Mostar es que está implícito. (Acá hubo que resolver una confusión entre lo “ex” y lo “im”)

- Mostrar en poesía permite usar “similes” (Agregué: comparaciones)

- Decir acota significados. Mostrar abre lecturas e interpretaciones

 

Entonces, les dije que una de las tantas definiciones de poesía dice que ésta transmite sentimientos.

 

A continuación, les voy a pedir que se reúnan en pequeños grupos (de 3) y que armen collages en los que a través de imágenes y palabras transmitan uno de esos sentimientos. (Para esto, van a tener que traer revistas, afiches, fotos, y cualquier otro material que les sirva.) Me gustaría pedirles también que mientras van realizando el trabajo, escriban un texto breve en el que describan qué hicieron, cómo, por qué, para qué: es decir, una explicación de la creación.

 

Con todo lo anterior, entonces, les pedí que hicieran el collage en las cartulinas, que utilizaran palabras e imágenes como quisieran y que se esforzaran por MOSTRAR, que evitaran “decir directamente” (acá tengo que aclarar que no tengo ningún problema con lo que se dice llanamente, pero pensando en lo que quería lograr después, necesitaba lo primero). Les indico que tienen los 40’ restantes y los primeros 30’ de la clase siguiente para hacer el trabajo; además, que van a tener que dar una explicación escrita sobre lo que hicieron y cómo lo hicieron.

 

A medida que avanzaban en el trabajo, iban entusiasmándose cada vez más (las chicas, sobre todo).

 

Una vez hecho el collage, voy a pedirles que hagan circular las producciones entre los grupos y que “lean” los trabajos de los otros y escriban qué sentimientos encuentran en el póster y cómo son transmitidos: es decir, una explicación de la lectura. La puesta en común empezaría con una descripción de lo que se observó y la lectura de esa explicación, para contrastarla/completarla con la explicación de la creación. El objetivo de esto es que puedan empezar a circular los diversos modos de leer y de escribir, por un lado, y al mismo tiempo que puedan ver cómo pueden establecerse distintas relaciones entre qué se dice y cómo. Me gustaría que pudiésemos llegar también a la idea de que a veces no se dice directamente lo que se siente, sino que se busca mostrarlo o transmitirlo más sutilmente, porque eso pasa muchas veces en la poesía (por ejemplo, no dice “estoy alegre” o “me siento triste”, sino que lo da a entender –y luego hay que ver si el lector entiende lo mismo!) y que requiere lectores activos que pongan en juego su propio acercamiento al texto. Un poco de esto lo adelanté antes de iniciar la actividad.

 

Este principio me llevará 2 clases.

 

Cuando empezó la clase (observación de la Jefa de Depto. incluida), les repartí
 -mezclados- los posters y unas hojas aparte. Les pedí que “leyeran” los collages, que interpretaran lo que leían-veían y escribieran su lectura en esas hojas. No incluí las explicaciones originales, sino que me las guardé para leerlas después.

 

Luego de un rato, cada grupo contaba lo que había observado y qué sentido daba a la composición, y luego yo leía lo que el grupo creador había explicado. Fue muy interesante ver que había coincidencias y también, a veces, ideas bastante diferentes. Al mismo tiempo, cada grupo hacía asociaciones con el trabajo propio y también hubo aportes de otros alumnos.

 

Cuando terminamos, les dije que pensaran en las distintas instancias de producción de sentidos que se habían puesto en juego en esa clase. La producción de los posters, la lectura del pequeño grupo, la exposición al grupo completo, el aporte de otros “lectores”, etc. Ellos mismos vieron cómo un mismo texto puede/tiene distintos sentidos, que todos son válidos en el sentido de que existen, y que uno no invalida o rechaza al otro. También fue muy interesante ver las diferentes lecturas entre mujeres y varones, entre adolescentes y mujeres adultas (la jefa y yo), entre alumnos y profesoras…

 

b. Lo que sigue:

 

Les voy a proponer la lectura de “Final”, para ligar la actividad anterior con la poesía y una posible definición según lo que se dice en el texto de Gelman, en especial desde la línea 18 hasta el final. Podría intentar que entre todos armen una definición de “poesía” que nos pertenezca como clase (es decir, no vamos a intentar definir LA POESÍA) según lo que se hizo y se leyó antes.

 

Algunas posibles soluciones según el texto de Gelman:

o        la poesía surge de la vida misma

o        la poesía se elige

o        la poesía es solidaria

o        la poesía es un espejo de los seres humanos

o        la poesía refleja sentimientos

o        la poesía dice lo que le pasa a la gente

o        la poesía es una obra del hombre y requiere trabajo

o        la poesía habla de la vida cotidiana, de la historia de nuestras vidas

o        la poesía se piensa, se siente, se vive; después, se escribe

o        la poesía puede tener significados diversos

 

Esta actividad podría durar 1 clase.

 

 

Luego de haber hecho las lecturas del texto (que desconcertó un poco, porque los corría de la típica forma de poema escrito todo en verso), les pedí que me dijeran qué características de la poesía encontraban ahí.

 

La lista que surgió fue esta.

 

Mientras ellos iban diciendo eso (y yo anotando en el pizarrón), les pedía que fuesen señalando los versos del poema en donde leían eso, y con qué uso del lenguaje les parecía que se fomentaba esas ideas.

 

Después de este momento podría proyectar la escena de “El cartero” en la que Mario y Neruda hablan acerca de las metáforas y el poeta termina recitando un poema del mar. La conversación gira en torno a las metáforas, a la inspiración, a la construcción del ritmo y a la relación entre la poesía y la vida. Se me ocurrió que podría incluir en este momento una actividad de escritura que tuviera como objetivo ya no la transmisión de sentimientos (como el collage anterior) sino el hacer vivir al lector determinados estados (como el mareo del cartero) jugando con el aspecto fónico de las palabras y los versos: ritmo, aliteración, rima, etc. Ponerlos a hacer poesía YA, e ir viendo mientras tanto cómo resolver con la forma lo que se quiere mostrar o decir o sugerir o hacer sentir. Quizás podríamos salir del aula, caminar por el patio, por los pasillos, por la calle, por una plaza, por el puerto, etc. Recolectar palabras, sonidos, imágenes, trabalenguas, versitos, refranes. Agruparlos según sean semejantes, enfrentarlos, engancharlos unos con otros, y después escribirlos.

 

Esta actividad de escritura poética propiamente dicha permitiría empezar a establecer relaciones más claras entre el sentido del texto y las vías o modos de producirlo y de leerlo. Cuando pensé el proyecto por primera vez, creí que el collage cumpliría esa función; sin embargo, luego vi que fue muy útil para reconocer las instancias de escritura y lectura, así como los diversos modos de producir y encontrar sentidos, pero no llegó a ser una instancia de escritura que produjera conocimiento lingüístico-literario-poético y de la que surgieran herramientas para leer más tarde los textos elegidos por mí.

 

 

c. Después:

 

Tengo pensado seguir con la lectura de 3 de los poemas que elegí: “Dos palabras”, “Como una sola flor desesperada” y el fragmento de “La voz a ti debida”. Elijo estos tres al principio porque aunque los tres se refieren a sentimientos ligados al amor, son distintos. El primero es la felicidad absoluta hasta el punto de sentirse parte de la naturaleza y querer lograr lo imposible (Mis dedos quisieran cortar estrellas); el segundo, una expresión de obsesión y necesidad de pertenencia hasta casi asfixiante, hasta el punto de sentir que se muere sin el otro (Lo quiero con la sangre, con el hueso, / y con el sueño fatalmente obseso); y el tercero transmite nostalgia por un beso que se tuvo y ya no se tiene y que se recuerda con una mezcla de placer y tristeza (Porque ya no es una carne / ni una boca lo que beso, / que se escapa, que me huye. / No. / Te estoy besando más lejos.).

 

Me gustaría iniciar la clase repartiendo los tres textos juntos y pidiendo que cada uno haga una lectura silenciosa. Luego, lecturas en voz alta: varias y variadas, varias veces. Esto se debe a que muchas veces en las distintas lecturas ya se empiezan a manifestar los diversos modos de leer, según la entonación de cada uno, el ritmo que se elige para  cada verso y lo que se entendió. También, porque siempre les digo que para apropiarse del texto necesitan decirlo (leerlo) muchas veces, mientras lo van pensando y le van dando sentido.

 

En esta instancia de lectura, surgió primero el encabalgamiento: mientras iban leyendo algunos, otros corregían o preguntaban si podía leerse “ese verso-enganchado-al-de-abajo o había que cortarlo porque así lo había escrito el poeta”. Después, hicieron rápidas observaciones relacionadas con el aspecto gráfico o de disposición del texto en la página (soneto, una estrofa larga de versos cortos irregulares, cinco estrofas de distinta cantidad de versos de extensión variada). Cuando les pregunté qué sentimiento sobresalía en cada uno de ellos, empezó la discusión y surgieron las diversas lecturas. También fueron diciendo (solitos) de qué modo se mostraba o se decía (o se usaba el lenguaje) ese sentimiento. Como las ideas eran múltiples y variadas y se superponían al decirse, decidí ordenarlos y pedirles que en parejas leyeran los tres poemas juntos y rastrearan una semejanza y una diferencia temática (o sentimental) y lo mismo con una y una lingüística (o poética). Luego de 10 minutos, cada pareja exponía lo que había encontrado o elegido para decir. Esta clase no pude registrarla con detalle y ahora a la distancia se me pierden algunas cosas, pero sí recuerdo que en este ejercicio algunos de los varones que habían parecido más indiferentes en la primera actividad, hicieron los comentarios más sutiles, aquello que ni yo ni las chicas habíamos visto en los poemas.

 

Luego, en un plenario, haríamos juntos el comentario de texto del primer poema, para analizar el texto entre todos, anotar en el pizarrón y luego poder sacar conclusiones u organizar el material que surja a modo de cierre o conclusión. Casi al final de la clase (que describí en el párrafo anterior) les pedí su opinión respecto de los poemas.  Casi por unanimidad, ganó el de Storni (“Dos palabras”), aunque tuvo algunos votos el soneto de Ibarbourou (“Como una sola flor desesperada”) debido a que parecía “fácil de analizar”, porque está “todo dicho” y “parece más ordenado”. Eliminaron del análisis los versos de Pedro Salinas. Así terminó la clase. Empezaría con uno de los textos (El que prefieran ellos? El más votado? El que más les gustó? El que menos? El más “fácil”? El más “analizable”?) con la consigna de enunciar los sentimientos que transmite el poema, de qué forma se asocian o se relacionan con el amor y qué uso del lenguaje contribuye a darle sentido. Seguramente haremos una lista de sentimientos, les pediré que desarrollen sus ideas y que seleccionen versos para ilustrarlas. También que señalen el efecto que creen que tienen en la lectura, cómo apelan al lector, cómo se interpretan o la forma en que se relacionan con el contenido. Como ellos ya estuvieron trabajando con figuras retóricas o recursos estilísticos y tienen conocimiento al respecto, mientras tanto iremos poniendo nombres técnicos (metáfora, correspondencia, imagen, comparación, gradación, etc.). Podrían hacer observaciones sobre lo fónico, versos, ritmo, rima, aliteraciones, o incluso sobre la disposición tipográfica (soneto, forma irregular, versos más largos o más cortos, etc.). Si no las hacen, quizás podría orientarlos a pensar en los posibles efectos de lectura de esos elementos. Todo esto fue surgiendo en la primera clase. Parecía casi inmanente a la lectura de los textos y a la significación que se les iba dando, y si bien es cierto que les fuimos poniendo “nombres técnicos”, los vinculamos siempre al efecto que tenían (o podían tener en/sobre/desde la lectura).   En esta instancia, tal vez tenga que responder la pregunta recurrente acerca de si el autor pensó en eso cuando escribió el poema, diferenciar al autor de la voz poética y establecer el debate acerca de la interpretación (¿y sus límites? ¿y sus excesos?). Esto no hizo falta; es más, cuando empecé a referirme a esta cuestión, me dijeron: “pero ya hablamos de eso a principio de año, lo tenemos claro”. Tal vez necesitemos discutir también acerca del tono en que se transmiten los sentimientos (que no siempre es el mismo). Para terminar esta parte, les pediría que compararan este poema con los otros dos, pero no haciendo un análisis detallado, sino según lo que los diferencia en cuanto a sentimiento y usos del lenguaje que sobresale. Esto se enganchó solito a la primera lectura de los poemas…

 

Este es un grupo al que le gusta trabajar por su cuenta y ser protagonistas directos de su aprendizaje, les gusta mucho trabajar en grupo y después compartir los que hicieron con el resto del grupo. Después de haber hecho la lectura y el comentario con uno de los textos, podría pedirles que trabajen en grupos de 3 o 4 con los otros poemas. El comentario que resulte podría ser mostrado/contado/presentado al resto de la clase en una presentación Power Point. Nunca llegamos a esta parte: perdimos tres clases con exámenes departamentales, dos más con un viaje de Geografía y cuando se nos vino el cierre del año nos dedicamos a reescribir los ensayos/narraciones/descripciones de sus exámenes finales de lengua con el protocolo correspondiente! Lo que sí hice, en nuestra penúltima clase del año (1 de diciembre, con la mitad de los alumnos ausentes), fue darles los poemas restantes para que leyeran, comentaran, intercambiaran ideas y jugaran a armar nuevos poemas cortando, mezclando, alterando y alternando los textos originales para hacer unos nuevos. Si bien no era una actividad de escritura, pensé que les permitiría producir otros sentidos. Salió más o menos: como dije, era casi la última clase, las notas ya estaban puestas y no había mucha motivación… Lo interesante fue que mientras tanto fuimos charlando y retomando las ideas sobre la poesía que habían dicho en la primera clase.

 

Esta parte ocuparía, probablemente, las 2 clases siguientes, 1 más para el comentario en parejas y 1 para las exposiciones.

 

 

d. Y finalmente:

 

Para terminar, propondría actividades de escritura que ronden lo que se estuvo viendo en los textos, tanto desde lo sentimental como lo formal (o uso del lenguaje y de los recursos estilísticos). Les pediría que además del texto poético describieran su hacer en un protocolo. Las consignas podrían ser más o menos como las siguientes:

 

-          reescribir uno de los poemas modificándolo para que transmita el sentimiento  contrario

-          hacer un poema nuevo que tenga un verso de cada uno de los tres analizados en clase (uno al principio, uno al medio y uno al final)

-          ¿¿qué más?? ¿¿si los hago recrear una “charla” entre Alfonsina, Juana y Pedro acerca de sus definiciones sobre el amor??

 

Como dije antes, tampoco llegamos a esta parte. De todas maneras, creo que después de haber puesto en práctica este proyecto, definitivamente movería la actividad de escritura desde el final hacia el medio. Que no sea simplemente un cierre “bonito” o “poético” sino una instancia de producción de conocimiento a la que se vuelve, que se piensa, que se re-significa cuando se lee poesía de autores “famosos” (por no decir “canónicos”), una escritura que después abra el análisis literario de poemas de otros. No leer primero para escribir después, sino lo contrario: escribir primero (o mientras tanto) para leer después (o mientras tanto).

 

Y aunque no sea parte del proyecto, quiero cerrar contando lo que hice en la última-última clase. Les repartí hojas para que escribieran:

 

- avisos clasificados con el perfil del lector, del escritor, del alumno de lengua y literatura de nuestras clases

- una serie de instrucciones para alcanzar el éxito en las clases de lengua (como las que habíamos tenido durante el año)

- una definición de literatura según el trabajo de todo el año

 

Y el resultado fue el que sigue:

 

¡¡SE BUSCA LECTOR!! Que lea de 8am a 3.35 pm. Que pueda leer desde cuentos cortos hasta novelas y obras de teatro. Que sea capaz de encontrar diferentes significados a un mismo texto. Que todos los puntos de vista le sean relevantes para comprender lo escrito. Que lea entre líneas. Que analice poemas y que encuentre diferentes sentidos. Que sea capaz de trabajar en grupo y pueda transmitir sus ideas tal como las piensa en su mente pero en palabras que todos los demás entiendan. Que también pueda, aparte de leer, escribir.

 

SE BUSCA ESCRITOR que sepa las normas de escritura que implica cada estilo de texto, ya sea descripción, narración, argumentación. Que tenga un buen manejo de verbos y que sepa conjugarlos apropiadamente según el tiempo verbal que corresponda. Que recuerde las normas básicas de acentuación en todo momento, reduciendo la posibilidad de que se equivoque en la ortografía. SE BUSCA UNA PERSONA cuya imaginación sea una cascada infinita de conocimientos, donde fluyan los pensamientos suavemente como el agua en el río. Finalmente, se busca un escritor cuyas convicciones e ideales sean inamovibles y sus metas sean claras.

 

SE BUSCA JOVEN de entre 14 y 15 años, con muchas ganas de trabajar en diferentes aspectos de la lengua: leer, escribir y analizar literatura. Alguien con ganas de aprender y mejorar. Alguien con mucha dedicación y compromiso. Si está interesado, contacte a analiaheiden@gmail.com

 

INSTRUCCIONES PARA ALCANZAR EL ÉXITO EN LAS CLASES DE LENGUA

Para tener un año exitoso es esencial la atención en clase. Jamás debes quitar la vista de la profesora y desviarla hacia el reloj (un error muy común). Para tener un vocabulario óptimo es vital contar con un diccionario. La clave para lograr un buen conocimiento literario está en leer, releer y analizar y re-analizar los textos. Sin duda, la mejor manera de progresar es a través de las re-escrituras de las redacciones. Primer paso: escribir la redacción. Luego, revisar los errores, pero lo más importante es entenderlos para aprender. Una vez hecha la re-escritura, comenzar el protocolo, intentando recordar el momento en que se escribió el original y el momento donde se corrigió.

 

LA LITERATURA

La literatura, aunque parezca simplemente palabras, es también una forma de encontrarnos con nosotros mismos. Leer un texto no significa solamente analizarlo, sino sumergirse en él, aprendiendo a construir nuestra forma de interpretar, de pensar. Por otro lado, en la literatura también se escriben textos, si se lo puede llamar de tal modo, porque escribir un texto implica mucho más que pensar algo y ponerlo en práctica. Escribir un texto implica expresar nuestros sentimientos, ideales y principios. La literatura es un arte. El arte del pintor es su cuadro, así como el arte del escritor es su literatura. En conclusión, la literatura es una forma de expresar  y/o comprender la vida desde un punto de vista nuevo, profundo y diferente.

 

Quise contar esto porque pensar este proyecto -con sus aciertos y errores- y ponerlo en práctica con unos alumnos concretos en un espacio y un tiempo determinados fue enriquecedor para mí.

 

Analía Heidenreich

14 de diciembre de 2009